Сư³æ´«Ã½

Concepts

Sur base des conceptualisations à propos de la Genèse des processus communicatifs (dont celles de Trevarthen, 1977, 1979, Butherworth et al., 1980, 1990…), des travaux empiriques ont étudiés chez le jeune enfant

• les transitions de l’interaction à l’intention communicative: l’intersubjectivité, la conventionnalisation des actes communicatifs
• le partage des émotions, des actions et des connaissances avec l’adulte
• l’apprentissage du langage, comment ‘faire des choses avec les mots’ ?

Des théories pragmatiques se sont développées pour expliquer la continuité fonctionnelle entre la communication sociale précoce et le langage, dont celles de

• Bruner (1975, 1977, 1978, 1983), à propos des routines et des scénarios interactifs
• Bates et al. (1975, 1979), à propos des proto-déclaratifs et des proto-impératifs

Des théories sur le développement cognitif en lien avec la communication ont également apporté leur éclairage, dont celles de néopiagétiens et de Fischer (1980).

±õ²Ô³Ùé°ùê³Ù

Apprécier les particularités communicatives précoces, dans des contextes variés avec des personnes familiè°ù±ðs et non familiè°ù±ðs, avec ou sans objet, peuvent éclairer les psychologues, les logopèdes et les parents des jeunes enfants pour mieux adapter leur communication et langage à leur égard.

Dépister les éventuels retard ou déficits de la communication précoce et repérer les forces, permet de prévenir et d’intervenir le plus tôt possible pour diminuer les risques d’aggravation des difficultés communicatives. Les profils de communication obtenus à partir des niveaux atteints pour l’attention conjointe, l’interaction sociale, la régulation de comportement, et pour les trois rôles communicatifs, peuvent aider à orienter l’intervention.

Connaître les spécificités de la communication précoce d’enfants présentant différentes déficiences et des retards ou troubles de développement, à partir de travaux scientifiques, peut éclairer les professionnels également pour adapter l’intervention et accompagner les parents comme partenaires de cette communication.

Des liens entre la qualité de la communication et le développement cognitif, émotionnel, social, langagier ont été mis en exergue par de nombreux travaux scientifiques, d’où l’importance de l’examiner de façon approfondie.

Questions

• Comment se développent les compétences communicatives précoces, préverbales et primo-verbales, selon une approche pragmatique ?
• Y-a-t-il un retard ou des déficits dans le développement communicatif d’enfants ayant des déficiences ?
• Quels sont les profils particuliers des fonctions communicatives relevant de l’attention conjointe, de l’interaction sociale, de la régulation de comportement ?
• Comment les rôles communicatifs de réponse, d’initiation et de maintien se manifestent-ils ?
• Comment repérer les forces et faiblesses de la communication précoce ?
• Comment les compétences cognitives et communicatives précoces sont-elles liées ?
• Sur base des profils communicatifs, comment intervenir de façon efficace ?
                  - Chez les bébés à développement typique
                  - Chez de jeunes enfants présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                  - Chez de jeunes enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme

Evaluation

Plusieurs lacunes ont été émises à propos des tests classiques de langage (Olswang, Stoel-Gammon, Coggins et Carpenter, 1987), a fortiori pour évaluer des jeunes enfants à développement atypique, qui n’utilisent pas encore le langage, dont :

• le nombre limité d'items reflétant les conceptions récentes quant aux relations entre acquisition du langage et développement cognitivo-social
•  Les comportements évalués ne reflètent pas réellement des séquences hiérarchiques éprouvées, mettant en relation un comportement précoce à un comportement ultérieur
•  la difficulté d'interpréter les résultats pour les traduire en procédures cliniques et éducatives efficaces;
•  la rigidité des procédures d'administration;
•  le manque de "profondeur" dans l'évaluation des prérequis et des formes linguistiques précoces, critiques pour l'acquisition du langage.

Or, l'évaluation fine des capacités communicatives d'enfants âgés de < 2 ans, à troubles de développement, est indispensable à toute équipe d'intervention. L'approche adéquate des troubles communicatifs pour certaines pathologies (telles l’autisme, le retard mental) contribue aux investigations en vue du diagnostic et de l'élaboration du projet d'intervention individualisé (Adrien, 1993).

L’approche pragmatique de la communication précoce a des implications fondamentales pour l’évaluation et l’intervention (Seibert & Oller, 1981)

• Elle change le contenu des évaluations du langage, en évaluant les fonctions communicatives que l'enfant exprime
•  Elle change le processus d'évaluation du langage, en induisant ±ô’i²Ô¾±³Ù¾±²¹³Ù¾±´Ç²Ô, la réponse et le maintien d’actes communicatifs de la part de l'enfant
•  Organisé en séquences hiérarchiques&²Ô²ú²õ±è;»åé±¹±ð±ô´Ç±è±è±ð³¾±ð²Ô³Ù²¹±ô±ð²õ, un outil pragmatique permet d'établir un reflet des capacités d'un enfant pour une série de situations et de fonctions communicatives, ainsi que de l'organisation de ces capacités entre elles
• Elle oriente l'intervention, non pas vers l'apprentissage de comportements communicatifs très définis à produire dans des situations limitées, mais vers la facilitation de l'usage de stratégies significatives pragmatiquement, de fonctions communicatives opérantes en contexte social et ²µÃ©²Ôé°ù²¹±ô¾±²õ²¹²ú±ô±ð²õ

Selon cette approche pragmatique, des outils d’évaluation de la communication sociale précoce ont été conçus. Parmi ces outils, figurent les Early Social Communication Scales (ESCS, Seibert & Hogan, 1982), qui ont été traduites et validées en français par Nader-Grosbois (2014a), sous la forme d’une grille d’observation. Une version standardisée et validée a également été mise au point en France, ‘Évaluer la Communication Sociale Précoce’ (ECSP, Guidetti & Tourrette, 1993).

Les ESCS et ECSP intègrent les trois fonctions communicatives :

• l’attention conjointe
• l’interaction sociale
• la régulation de comportement

 

Les trois rôles pouvant être pris par l’enfant, considérés par les ESCS et ECSP sont :

• la réponse
• ±ô’i²Ô¾±³Ù¾±²¹³Ù¾±´Ç²Ô
• le maintien

La progression de la communication sociale précoce est déclinée, dans les ESCS en plusieurs niveaux :

• niveau simple volontaire, de 3 à 7 mois : l’intentionnalité est indifférenciée
• niveau complexe différencié, de 8 à 14 mois : l’intentionnalité se différencie
• niveau conventionnel gestuel, de 14 à 21 mois : les gestes se conventionnalisent
• niveau conventionnel verbal, de 14 à 21 mois : les actes vocaux se conventionnalisent
• niveau symbolique, de 21 à 24 mois : l’usage de combinaisons de mots et d’actes symbolique

Intervention

De nombreux programmes d’intervention ont été développés pour aider les enfants à développer leurs compétences communicatives et pour former les parents à être plus compétents comme partenaires de la communication et de l’interaction sociale avec leurs enfants. Une recension des programmes d’intervention entraînant la communication est proposée dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ (Nader-Grosbois, 2016) pour des enfants en période précoce et préscolaire et leurs parents (chapitre 5, pp.104-112, pp. 148-152) et spécifiquement pour des enfants présentant :

                - une déficience intellectuelle (chapitre 7, pp. 264-265)
                - des troubles du spectre de l’autisme (chapitre 8, pp. 339-346)
                - des troubles du comportement (chapitre 9, pp. 405-407)
                - une déficience auditive (chapitre 10, pp. 481-488)
                - une déficience visuelle (chapitre 11, pp. 508-510)

 Communication alternative et améliorée (CAA)
/fr/instituts-recherche/ipsy/rapports-de-recherche-0.html

Concepts

La cognition sociale intègre plusieurs composantes, en l’occurrence les connaissances sociales, les compétences en Théorie de l’esprit et le traitement de l’information sociale, comme l’expliquent le modèle intégré des compétences sociales (Nader-Grosbois, 2011) inspiré et adapté de Yeates et al., (2007).

Selon les modèles explicatifs du développement de la Theory of Mind (Théorie de l’esprit, ToM), le jeune enfant, particuliè°ù±ðment à l’âge préscolaire, comprend progressivement certains états mentaux tels que les émotions, les croyances, les désirs, les intentions, etc., et il est capable d’inférer ceux d’autrui qui peuvent être différents des siens (Astington & Baird, 2005 ; Flavell, 1999 ; Nader-Grosbois, 2011). Peu à peu, il arrive à prendre la perspective visuelle de l’autre, à comprendre les causes des émotions de base (joie, colè°ù±ð, tristesse, peur) dans des situations sociales et à prédire les conséquences de ces émotions sous la forme de comportements sociaux. De nombreuses é³Ù³Ü»å±ð²õ mettent en exergue que plus la compréhension des émotions et des états mentaux est meilleure, plus les enfants montrent des comportements sociaux adéquats et des relations sociales perçues comme adaptées (Nader-Grosbois, 2011, 2013, 2015).

Selon les concepteurs du modèle du Social information processing (Traitement de l’information sociale, TIS) (Crick & Dodge, 1994), le traitement de l’information sociale (TIS) est un facteur déterminant des compétences sociales (Baurain & Nader-Grosbois, 2013). Le TIS contribue à la compréhension de situations sociales par l’enfant et à ses capacités à résoudre des problè³¾±ðs sociaux (Crick & Dodge, 1994 ; Yeates et al., 2007 ; Nader-Grosbois, 2011). Il implique cinq étapes de résolution de problè³¾±ðs à mettre en Å“uvre par les enfants face à des situations sociales qui se déroulent rapidement :

1. ils détectent et encodent des indices sociaux
2. ils interprètent et se représentent mentalement ces indices sociaux
3. ils clarifient ou sélectionnent un but
4. ils construisent ou accèdent des réponses potentielles
5. ils décident de la réponse.

Au fur et à mesure de leur maturation, de leurs expériences, ils deviennent de plus en plus capables de réfléchir à propos de problè³¾±ðs sociaux, ils améliorent leurs capacités à les résoudre, ce qui rend le fonctionnement social de plus en plus efficace.

±õ²Ô³Ùé°ùê³Ù

Chez des enfants à développement atypique ou présentant des troubles du comportement, des é³Ù³Ü»å±ð²õ cherchent à identifier quelles étapes du TIS et de résolution de problè³¾±ðs sociaux posent difficulté et quels déficits sont repérables. Elles explorent dans quelle mesure ces déficits sont liés à leurs difficultés d’adaptation sociale ou dans leurs relations sociales.

Questions

• Comment se développent les compétences en cognition sociale ?
• Comment les enfants comprennent-ils les états mentaux, en fonction
  de la Théorie de l’esprit ?
• Quelles sont les forces et faiblesses de la compréhension d’états mentaux chez des enfants ?
• Quels sont les facteurs favorables et défavorables au développement
  de compétences en compréhension des émotions et des états mentaux chez des enfants ?
• Comment les enfants résolvent-ils des problè³¾±ðs sociaux et émotionnels,
  en fonction du Traitement de l’information sociale ?
• Pourquoi certains enfants interprètent-ils mal des situations sociales critiques ?
• Pourquoi certains enfants montrent-ils des biais d’attribution hostile ?
• Quels sont les facteurs favorables et défavorables au développement
  de compétences en Traitement de l’information sociale chez des enfants ?
• Sur base des profils de compétences en cognition sociale, comment intervenir de façon efficace ?

                - Chez de jeunes enfants d’âge préscolaire
                - Chez des enfants présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                - Chez des enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme
                - Chez des jeunes enfants présentant des troubles externalisés du comportement

Questions sur les liens entre cognition sociale, régulation émotionnelle et adaptation sociale

• Comment la compréhension des états mentaux ou théorie de l’esprit contribue-t-elle à une meilleure régulation émotionnelle et adaptation sociale ? Pourquoi cette compréhension des états mentaux pourrait-elle diminuer les risques de troubles de comportement ?
• Comment le traitement de l’information sociale lors de résolution de problè³¾±ðs sociaux contribue-t-il à une meilleure régulation émotionnelle et adaptation sociale ? Pourquoi ce traitement pourrait-il diminuer les risques de troubles de comportement ?

                - Chez de jeunes enfants d’âge préscolaire à développement typique
                - Chez de jeunes enfants présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                - Chez de jeunes enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme
                - Chez de jeunes enfants présentant des troubles externalisés du comportement

Evaluation

Pour évaluer la Théorie de l’esprit (ToM), plusieurs épreuves directes ont été conçues à partir des tâches classiques d’attribution des causes et conséquences des émotions (ToM-émotions) et de compréhension de croyances et fausses croyances (ToM-croyances) chez des enfants se situant à un niveau développemental préscolaire. Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux (2011, chapitre 5, pp.95-123) proposent des épreuves d’évaluation de la ToM-émotions pour les quatre émotions de base (joie, peur, tristesse et colè°ù±ð) évaluant la compréhension des causes et des conséquences des émotions, et des épreuves d’évaluation de la ToM-croyances.

Récemment, l’équipe américaine de Hutchins a conçu une mesure d’évaluation directe de l’enfant, la ToM Task Battery (Hutchins, Prelock, & Chace, 2008), qui a été traduite et validée en version francophone, Batterie ToM-vf (Nader-Grosbois & Houssa, 2016). Elle a également élaboré une mesure indirecte à compléter par des adultes de l’entourage, le Theory of Mind Inventory (ToMI, Hutchins, Prelock, & Bonazinga, 2012 ; Lerner, Hutchins, & Prelock, 2011) qui a aussi été traduite et validée en version francophone, l’Inventaire de Théorie de l’Esprit (ToMI-vf, Houssa, Mazzone, & Nader-Grosbois, 2014a). Ces deux instruments comprennent des items concernant non seulement la compréhension des émotions mais aussi celle des croyances, des intentions, des désirs, des pensées, des connaissances et couvrent sur la ToM de premier ordre et le début de la ToM de second ordre, relatives à la compréhension d’au moins deux états mentaux combinés.

La Professeure Nathalie Nader-Grosbois et son équipe ont testé et validés

 

· des outils d’évaluation directe de la ToM des enfants :

 

- áººpreuves ToM-émotions (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux 2011a, pp.95-108), évaluant la reconnaissance des émotions et la compréhension des causes et des conséquences des quatre émotions de base (joie, colè°ù±ð, peur, tristesse)

 

- áººpreuves ToM-croyances (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux 2011a, pp.108-124), incluant des épreuves d’aptitude à la tromperie, de changement de représentation, d’apparence-réalité, de contenu insolite et de changement de lieu

 

- Batterie en tâches en Théorie d’ l’Esprit (Batterie ToM-vf, Nader-Grosbois & Houssa, 2016), adaptée de la ToM Task Battery (Hutchins, Prelock, & Chace, 2008) qui évalue la reconnaissance des émotions, la prise de perspective visuelle, l’inférence d’émotions basées sur un désir, sur une perception, sur la réalité ou sur une croyance ou émotion de second ordre, l’inférence d’une action basée sur une perception, la compréhension des fausses croyances de premier et de second ordre et la compréhension du désaccord entre message et désir.

 

· Un questionnaire d’évaluation indirecte de la ToM

 

- Inventaire de Théorie de l’Esprit (ToMI-vf, Houssa, Mazzone, & Nader-Grosbois, 2014a), adapté du Theory of Mind Inventory (ToMI, Hutchins, Prelock, & Bonazinga, 2012 ; Lerner, Hutchins, & Prelock, 2011) qui permet une évaluation de la perception par des adultes de la compréhension des émotions, des croyances et des fausses-croyances (tromperie, différenciation de perspective, distinction de l’apparence-réalité d’objets insolites, etc.), des désirs et des intentions, des pensées, de termes relatifs aux états mentaux, et le simulacre, des enfants.

 

Pour évaluer la résolution de problè³¾±ðs sociaux, on demande souvent aux enfants de réfléchir et de répondre aux questions provenant de dilemmes sociaux hypothétiques (Dodge et al., 2002). Des outils d’évaluation explorent dans quelle mesure les enfants sont capables, à partir de situations sociales critiques, d’une part de juger si le comportement social d’un protagoniste est approprié ou non, en référant aux règles conventionnelles, sociales ou morales, et d’autre part de justifier et de résoudre ces problè³¾±ðs sociaux fictifs ou hypothétiques. Sur base du modèle TIS de Crick et Dodge (1994), une autre forme d’évaluation de la résolution de problè³¾±ðs sociaux correspond à l’évaluation de biais d’attribution hostile et de l’interprétation de l’intention ambiguë d’une personne.

• La Tâche de Résolution sociale (RES) mise au point par Barisnikov et ses collaborateurs (2004) est particuliè°ù±ðment intéressante et adaptée pour évaluer des enfants d’âge préscolaire, scolaire, sans ou avec troubles de développement, des adolescents et même de jeunes adultes présentant une déficience intellectuelle. Cette Tâche de Résolution sociale (RES) est expliquée dans le chapitre 6 de l’ouvrage ‘Théorie de l’esprit : entre cognition, émotion et adaptation sociale’ de Nader-Grosbois (Barisnikov & Hippolyte, 2011, pp. 130-136).

 

• Dans le Jeu Interactif de Résolution de Problè³¾±ðs à Caractè°ù±ð Socioémotionnel (Baurain & Nader-Grosbois, 2007, 2009a-b, 2011a-b-c, 2013a, pp.186-208), les enfants jouant en dyade avec un pair ou avec un adulte, doivent résoudre treize situations de problè³¾±ðs à caractè°ù±ð socioémotionnel, à partir de questions similaires à la RES. Ceux-ci sont expliqués dans le chapitre 3 de l’ouvrage ‘Compétences sociales et émotionnelles : enfant typique et déficient intellectuel’ de Baurain et Nader-Grosbois (2013a) et dans le chapitre 4 de l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ de Nader-Grosbois (2015).

Intervention

Afin d’identifier les programmes de ±è°ùé±¹±ð²Ô³Ù¾±´Ç²Ô et d’intervention efficaces pour améliorer la cognition sociale auprès d’enfants et d’adolescents à développement typique ou atypique, plusieurs recensions de littérature scientifique ont été réalisées et publiées dans des chapitres d’ouvrages et des thèses de doctorat au sein de l’équipe de Nathalie Nader-Grosbois.

Sur le plan de l’intervention en faveur de la cognition sociale, les programmes ciblent,

• selon une approche développementale, en s’inspirant de la Théorie de l’esprit (ToM), l’entraînement :

• de la compréhension des états mentaux, tels que les émotions, les croyances, les intentions, les désirs, etc.

 

• selon une approche fonctionnelle, en se basant sur le traitement de l’information sociale (TIS), l’entraînement :

• des capacités de résolution de problè³¾±ðs sociaux, en différenciant les étapes du traitement de l’information sociale.

 

Certains programmes d’entraînement de la cognition sociale ont été conçus et testés par l’équipe, afin de soutenir le développement de la cognition sociale, des compétences émotionnelles et sociales chez des enfants de différents âges et diverses populations.

Parmi ces programmes d’entraînement à court terme et à moyen terme conçus par l’équipe figurent :

Des entraînements proposés aux enfants en petits groupes appliqués à ±ô’éc´Ç±ô±ð

• Un entraînement de la compréhension des causes et conséquences des émotions chez les enfants  (Houssa, Nader-Grosbois & Jacobs, 2014 ; Houssa, Jacobs & Nader-Grosbois, 2017)
• Un entraînement du traitement de l’information sociale lors de résolution de problè³¾±ðs sociaux ou de situations socio-émotionnelles critiques chez les enfants (Houssa, Nader-Grosbois & Jacobs, 2014 ; Houssa, Jacobs & Nader-Grosbois, 2017)
• Un entraînement combiné de la compréhension des émotions du traitement de l’information sociale lors de situations socio-émotionnelles critiques chez les enfants (Houssa & Nader-Grosbois, 2015, 2016, 2017 ; Jacobs & Nader-Grosbois, en cours)

Des entraînements proposés aux parents lors de séminaire en groupes

• Un entraînement des parents pour les rendre plus compétents pour socialiser les émotions de leurs enfants (Jacobs & Nader-Grosbois, en cours).

Des é³Ù³Ü»å±ð²õ ±ð³æ±èé°ù¾±³¾±ð²Ô³Ù²¹±ô±ð²õ ont comparé, ou ont couplé, ces types d’entraînement de la ToM et du TIS auprès d’enfants d’âge préscolaire avec et sans troubles de développement et ont prouvé leur efficacité par l’amélioration de la cognition sociale, dont la compréhension des émotions, et de la régulation émotionnelle, ainsi qu’une diminution de la dysrégulation émotionnelle, certaines dimensions des profils d’adaptation sociale chez des enfants tout-venant, à risque, ou troubles du comportement (Houssa, Nader-Grosbois, & Jacobs, 2014 ; Houssa, Jacobs & Nader-Grosbois, 2017 ; Houssa & Nader-Grosbois, 2015, 2016, 2017 ; Nader-Grosbois, 2012 ; Nader-Grosbois, 2015 ; Nader-Grosbois, Houssa, Jacobs, & Mazzone, 2016).

Dans une étude expérimentale récente, une comparaison de cet entraînement de la cognition sociale et d’un entraînement des fonctions exécutives a mis en évidence des effets différenciés dans les profils émotionnels et sociaux d’enfants présentant des troubles de comportement externalisés (Houssa, Volckaert, Nader-Grosbois, & Noël, submitted). Ces deux interventions font l’objet de deux chapitres de l’ouvrage dirigé par Roskam, Nader-Grosbois, Noël & Schelstraete (eds.), ‘Traiter les troubles externalisés du comportement chez le jeune enfant’ : dans le chapitre 3 ‘Stimuler les capacités en cognition sociale’ (Houssa & Nader-Grosbois, 2017) le chapitre 2 ‘Stimuler les fonctions exécutives’ (Volckaert & Noël, 2017).

Ces entraînements sont adaptés à des enfants d’âge préscolaire, des enfants présentant des troubles externalisés du comportement, une déficience intellectuelle, ou des troubles du spectre de l’autisme.

Pour aider les psychologues, les orthopédagogues, les enseignants, des publications récentes sont à leur disposition pour qu’ils puissent mettre en place des interventions propices à améliorer la cognition sociale et les compétences socio-émotionnelles de ces enfants.

Sur base de cette recension de littérature récente et de ces é³Ù³Ü»å±ð²õ ±ð³æ±èé°ù¾±³¾±ð²Ô³Ù²¹±ô±ð²õ, un article synthétise, Comment soutenir efficacement les compétences émotionnelles et sociales d’enfants à besoins spécifiques en milieu préscolaire et scolaire (Nader-Grosbois, Houssa, Jacobs, & Mazzone, 2016).

Dans l’ouvrage ‘Théorie de l’esprit : entre cognition, émotion et adaptation sociale’, un chapitre est consacré aux pistes pour l’intervention’ (Nader-Grosbois, 2011, pp. 347-358).

Dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’, Nader-Grosbois (2015) résume de façon précise les programmes d’intervention en faveur de la cognition sociale et des compétences socio-émotionnelles, auprès d’enfants présentant :

• une déficience intellectuelle (pp.265-269)
• des troubles du spectre de l’autisme (pp.346-349)
• des troubles du comportement (pp.407-418)
• une déficience auditive (p.489)
• une déficience visuelle (p.518)

Dans un ouvrage ‘Traiter les troubles externalisés du comportement chez le jeune enfant’, dirigé par Roskam, Nader-Grosbois, Noël & Schelstraete (2017), le chapitre 3 explique de façon illustrée comment des professionnels peuvent mettre en place une intervention favorable au développement de ces compétences socio-émotionnelles dans les milieux préscolaire, primo-scolaire et éducatifs (Houssa & Nader-Grosbois, 2017).

Concepts

Les compétences sociales se définissent comme étant la capacité d’atteindre ses objectifs personnels tout en maintenant des relations positives avec autrui au fil du temps et des situations (Rubin & Krasnor, 1986).

Selon un modèle intégré et heuristique des compétences sociales (Nader-Grosbois, 2011 ; Yeates et al., 2007), celles-ci relèvent de trois niveaux de complexité qui peuvent être distingués :

• le traitement de l’information sociale qui aide l’enfant à interpréter les indices d’une situation sociale pour pouvoir y répondre
• les interactions sociales dans divers contextes et avec différents partenaires familiers ou non familiers, des adultes ou des enfants
• l’adaptation sociale qui se traduit dans la façon dont l’enfant va atteindre ses buts d’une maniè°ù±ð socialement appropriée, par des comportements prosociaux, la qualité de ses relations sociales avec ses pairs (dont l’amitié, la popularité) et avec des adultes.

Quant à l’inadaptation sociale de l’enfant, elle se manifeste par des relations sociales perturbées, de l’agressivité, de l’opposition ou du retrait social, de l’évitement d’activités de groupe, ce qui correspond à des troubles de comportements ‘externalisés’ ou ‘internalisés’ (Crick & Dodge, 1994 ; Hughes, Cutting, & Dunn, 2001).

±õ²Ô³Ùé°ùê³Ù

Dépister les difficultés d’adaptation sociale, voire les troubles de comportement, tant internalisés qu’externalisés, chez l’enfant dès l’âge préscolaire et primo-scolaire rencontre les préoccupations des parents et des milieux scolaires et éducatifs, ordinaires et spécialisés.

Il est essentiel que les psychologues Ã©valuent finement les profils de compétences sociales et des difficultés dans les interactions sociales pour prévenir l’inadaptation sociale et les troubles de comportements le plus tôt possible, et pour proposer des interventions efficaces. Bien que des initiatives soient déjà mises en Å“uvre par des parents, des enseignants, des équipes éducatives pour aider les enfants à se développer socialement, il est encore trop rare que des professionnels appliquent des programmes dont l’efficacité a été prouvée scientifiquement.

Questions

• Quels sont les facteurs favorables au développement des compétences sociales ?
• Comment les enfants s’adaptent-ils socialement lors d’interactions avec des adultes et des enfants ?
• Comment établissent-ils des relations sociales et amicales de qualité avec d’autres enfants ?
• Comment les parents, les enseignants apprécient-ils la qualité des relations sociales des enfants ?
• Quelles sont les perceptions des enfants sur leur acceptation sociale ?
• Pourquoi certains enfants manifestent-ils des difficultés à interagir adéquatement dans des situations sociales avec les adultes et d’autres enfants ?
• Pourquoi certains enfants présentent-ils des risques de troubles du comportement dans des situations sociales critiques ?
• Selon les profils de compétences sociales et d’inadaptation sociale, comment intervenir efficacement ?

                - Chez de jeunes enfants d’âge préscolaire à développement typique
                - Chez de jeunes enfants présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                - Chez de jeunes enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme
                - Chez de jeunes enfants présentant des troubles externalisés du comportement

Evaluation

Dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’, Nader-Grosbois (2015) présente les mesures des compétences sociales, d’adaptation sociale, ainsi que les mesures de l’inadaptation sociale dans le chapitre 4 (pp. 127-130) pour la période préscolaire, le chapitre 5 (pp. 203-204) pour la période scolaire, et le chapitre 9 (pp. 391-394) pour l’évaluation des troubles de comportements externalisés et internalisés

Il s’agit de mesures de la perception par les pairs ou de questionnaires pour recueillir la perception des adultes, ou encore des inventaires d’habiletés sociales incluses dans une batterie d’évaluation de capacités adaptatives

Intervention

Dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’, Nader-Grosbois (2015) résume les pistes et programmes d’intervention pouvant améliorer l’adaptation sociale ou diminuer l’inadaptation sociale ou limiter des troubles de comportements externalisés et internalisés, dans le chapitre 4 (pp. 127-130) pour la période préscolaire ainsi que de façon plus spécifique pour les enfants de tout âge présentant :

• une déficience intellectuelle (chapitre 7, pp. 269-271)
• des troubles du spectre de l’autisme (chapitre 8, pp. 348-354)
• des troubles du comportement (chapitre 9, pp.398-403 ; 407-418 ; pp. 420-438)
• une déficience auditive (chapitre 10, p.439)
• une déficience visuelle (chapitre 11, p.519)

Des interventions particuliè°ù±ðs en ‘situation de crise’ lors de l’expression de comportements agressifs sont également proposées, dans le chapitre 9 (pp.434-438)

"INEMO KIDSCHOOL" pour Inhibition – Emotion

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Equipe de recherche :

 

Professeure Nathalie Nader-Grosbois 
Docteure en Psychologie, Professeure à l’UCL
nathalie.nader@uclouvain.be

 

Professeure Marie-Pascale Noël
Docteure en psychologie, Professeure à l’UCL, Maître de recherche au FNRS
marie-pascale.noel@uclouvain.be

 

Alexandra Volckaert
Docteure en Psychologie, Neuropsychologue, chercheuse et Professeure invitée à l’UCL
alexandra.volckaert@uclouvain.be

 

Marine Houssa 
Docteure en Psychologie, chercheuse et Professeure invitée à l’UCL
marine.houssa@uclouvain.be

 

Nastasya Honoré
Docteure en Psychologie, chercheuse et Professeure invitée à l’UCL
nastasya.honore@uclouvain.be

 

 

Constat

Les troubles du comportement sont à l’origine des demandes les plus fréquentes de consultations cliniques pour les enfants d’âge préscolaire (3-5 ans) et en début de scolarité primaire. Divers facteurs de risque y sont associés, dont un déficit au niveau des fonctions exécutives (FE), et en particulier de l’inhibition, mais également au niveau des compétences socio-émotionnelles (CSE) et de la résolution de problè³¾±ðs sociaux (gestion des conflits).

 

 

Que sont les fonctions exécutives et quel est leur lien avec le comportement?

Les fonctions exécutives correspondent à un ensemble de mécanismes cognitifs permettant l’adaptation du sujet à des situations nouvelles et la mise en place de conduites complexes, notamment lorsque des routines ne suffisent plus ou sont inappropriées (Van der Linden et al., 2000). En d’autres termes, quand une situation particuliè°ù±ð demande de contrôler son comportement (plutôt que d’agir de maniè°ù±ð automatique), les fonctions exécutives interviennent. Selon Diamond (2013), les trois fonctions exécutives « principales » sont la mémoire de travail, la flexibilité et l’inhibition, et serviraient de fondations pour des fonctions exécutives de plus haut niveaux, telles que la résolution de problè³¾±ð, le raisonnement et la planification.

 

La mémoire de travail est utilisée chaque fois qu’il s’agit de retenir une information en mémoire pour un court laps de temps, d’effectuer des transformations sur cette information ou de la manipuler et d’éliminer les informations non-pertinentes (Baddeley & Hitch, 1994; Monette & Bigras, 2008). Quand une maman dit à son enfant « s’il te plait, monte dans la salle de bain et va te brosser les dents », l’enfant doit retenir cette information en mémoire à court terme jusqu’à ce qu’il commence l’action en question. Si, en se dirigeant vers les escaliers, l’enfant est interpellé par son frè°ù±ð qui lui demande « où as-tu mis mon hélicoptè°ù±ð ? », il doit garder deux informations distinctes en mémoire, répondre à la question du frè°ù±ð tout en gardant bien en tête (c’est-à-dire, actif en mémoire de travail), le but de l’action premiè°ù±ð (se brosser les dents).

 

L’inhibition fait référence à la capacité de supprimer une réponse prédominante, automatique, qui n’est pas adéquate pour la situation en cours (Friedman et al., 2008). De maniè°ù±ð plus spécifique, on peut distinguer différentes fonctions de l’inhibition : le contrôle de l’interférence/des distracteurs, l’inhibition d’une réponse prédominante, la gestion de l’impulsivité et l’interruption d’une réponse en cours. Voici un exemple de contrôle de l’interférence ou des distracteurs : si l’enseignant demande aux enfants de l’écouter attentivement, ils doivent porter toute leur attention sur ce qui est dit et inhiber la tendance naturelle de porter son attention sur des distracteurs tels que d’autres enfants qui rient plus loin, le bruit dans la cour de récré, le glacier qui passe etc. Un autre exemple concerne la tendance des enfants à vouloir toucher les jouets dans un magasin bien que leurs parents leur aient interdit de le faire. Ceci illustre l’inhibition d’une réponse prédominante. Enfin, quand un enfant joue sur l’ordinateur et que ses parents lui demandent d’arrêter son jeu pour venir à table, il doit mettre en oeuvre l’interruption d’une réponse en cours.

 

La flexibilité est quant à elle la capacité de passer rapidement d’une tâche à une autre ou d’alterner entre différents registres mentaux, différents schémas d’action afin de s’adapter à de nouvelles exigences (Monette & Bigras, 2008). Un enfant joue au gendarme et aux voleurs. Dans un premier temps, c’est lui le gendarme et il s’amuse à poursuivre les autres. À un certain moment, ses condisciples souhaitent qu’un autre soit le gendarme. Dans ce cas, notre enfant doit pouvoir passer d’un rôle à un autre et faire donc preuve de flexibilité. Un enfant plus grand qui fait ses devoirs et est distrait par des annonces d’arrivées de mails ou de messages sur son téléphone portable, devra utiliser sa flexibilité : passer du devoir à la lecture du message et revenir ensuite aux devoirs.

 

Les fonctions exécutives jouent un véritable rôle dans la régulation du comportement et occupent une place centrale dans le contrôle émotionnel et les interactions sociales (Anderson, 2002). A ±ô’éc´Ç±ô±ð, elles influencent de maniè°ù±ð importante les performances académiques, principalement dans les domaines de l’arithmétique et de la lecture/écriture (Best, Miller, & Naglieri, 2011; Monette, Bigras, & Guay, 2011) et elles influencent également la carriè°ù±ð professionnelle.

 

Le lien entre fonctions exécutives et troubles du comportement a été démontré dans de nombreuses é³Ù³Ü»å±ð²õ (voir par exemple Fahie et Symons, 2003 ; Raaijmakers et al., 2008 ; Bohlin, Eninger, Brocki et Thorell, 2012). Il a également été démontré que le développement des fonctions exécutives permet de prédire les comportements difficiles et inversement.

Au Canada, Adèle Diamond montre depuis de nombreuses années que travailler le contrôle cognitif dans des classes de maternelles amène à une plus grande réussite scolaire (2007).

La reconnaissance de difficultés cognitives et/ou comportementales dans les classes de maternelles ont conduit quelques auteurs à développer des interventions visant l’amélioration des fonctions exécutives chez les tout jeunes enfants. Ils ont montré qu’il est possible d’améliorer les capacités d’inhibition (Diamond et al., 2007 ; Thorell et al., 2009), les performances en mémoire de travail (Klingberg et al., 2005 ; Thorell et al., 2009) ou les fonctions exécutives en général (Röthlisberger et al., 2001). Cependant, rares sont les é³Ù³Ü»å±ð²õ ayant examiné l’effet de l’amélioration des fonctions exécutives sur le comportement des enfants.

 

 

 

Que sont les compétences socio-émotionnelles et quel est leur lien avec le comportement?

En psychologie du développement, les compétences sociales et émotionnelles (CSE) désignent l’ensemble des processus cognitifs impliqués dans les interactions sociales ou « les mécanismes amenant aux comportements sociaux qui, à leur tour, sont les bases de l’évaluation de l’adaptation sociale des autres » (Crick & Dodge, 1994, p. 74).

 

Pour appréhender les CSE chez l’enfant, deux types de modèles ont été conçus en psychologie du développement et en psychopathologie du développement. Le premier type de modèle s’intéresse à la façon dont l’enfant développe sa compréhension des états mentaux des êtres humains et se réfè°ù±ð à la Théorie de l’Esprit. Le deuxiè³¾±ð type de modèle se penche sur les étapes en jeu lorsque l’enfant est confronté à des situations sociales, pouvant être critiques, ambigües ou pas ; c’est ce qu’on appelle le traitement de l’information sociale (TIS). Ces deux types d’approches peuvent être pertinents pour fonder des interventions entrainant les CSE chez l’enfant.

La Théorie de l’Esprit (Theory of Mind, ToM) correspond à la compréhension des états mentaux, tels que les émotions, les croyances, les désirs, les intentions, les perceptions et elle permet à l’enfant d’inférer les états mentaux pour prédire ses propres comportements ou ceux d’autrui (Premack & Woodruff, 1978). Chez l’enfant, la reconnaissance et la compréhension des émotions de joie, de colè°ù±ð, de tristesse ou de peur, lui permet de s’intéresser à ce qui déclenche une émotion chez une personne (cause) et d’anticiper son comportement (conséquence). Par exemple, il peut comprendre qu’un autre enfant est triste ou pleure parce qu’il a perdu son jouet (cause de l’émotion) et manifester de l’empathie à son égard ou donner un jouet (conséquence par un comportement prosocial). La compréhension des liens entre désirs et émotions chez l’enfant lui permet d’anticiper qu’une personne va se sentir bien, être contente si elle obtient ce qu’elle désire ou va être triste ou fâchée si elle ne l’obtient pas. A propos des croyances, l’enfant va comprendre que ses propres croyances peuvent différer de celles d’une autre personne, en fonction des représentations respectives de la réalité.

 

Le traitement de l’information sociale « constitue un mécanisme responsable des compétences et comportements sociaux » (Crick & Dodge, 1994, p. 74). Ce processus implique une série d’étapes à mettre en oeuvre lorsque l’enfant doit répondre à une situation sociale, pouvant être critique ou une résolution de problè³¾±ðs sociaux.

Selon le modèle du traitement de l’information sociale, la résolution de problè³¾±ðs sociaux correspond à un processus cognitif et comportemental qui va permettre à une personne de pouvoir identifier et découvrir une solution valable à un problè³¾±ð donné (D'Zurilla, Nezu, & Maydeu-Olivares, 2004). Comme le processus de résolution de problè³¾±ðs sociaux intervient dans l’environnement social de l’enfant, il influence son adaptation sociale (Yeates et al., 2007).

 

Le lien entre les CSE et les comportements externalisés a été démontré dans plusieurs é³Ù³Ü»å±ð²õ (Hughes, Dunn, et al., 1998)(Happé & Frith, 1996; Hughes et al., 2001). Par exemple, Walker (2005) démontre que la compréhension des croyances vient prédire les comportements agressifs et perturbateurs chez des garçons d’âge préscolaire. Hughes (2011, p. 131) explique que l’agressivité chez des enfants semble être le résultat d’une mauvaise compréhension de l’intention d’autrui. Un enfant pourrait par exemple conclure qu’une action a été entreprise de façon délibérée dans le but de blesser l’autre. En ce qui concerne la compréhension des émotions, Hughes et collaborateurs (1998) rapportent un déficit chez les enfants avec comportements externalisés au niveau de la reconnaissance des émotions qui se traduit par un retard de développement de la ToM. Plusieurs auteurs (Eisenberg et al., 2001; Hughes, Dunn, et al., 1998; Speltz et al., 1999) démontrent que plus un enfant a du mal à reconnaitre et à comprendre les émotions, plus il aura des difficultés comportementales (et inversement).

 

Finalement, nous savons que les CSE influencent les interactions sociales, qui à leur tour agissent sur l’adaptation sociale. Denham et al. (2003) démontrent qu’un enfant de 3-4 ans qui exprime des émotions positives, qui régule ses émotions et qui est capable de reconnaitre et comprendre les émotions d’autrui, est un enfant qui 2 ans plus tard sera perçu comme ayant une bonne adaptation sociale. A l’inverse, un enfant qui est réguliè°ù±ðment fâché aura moins l’occasion d’avoir des ouvertures positives pour une relation avec des pairs, et plus probablement répondra hostilement.

 

°ä´Ç²Ô³¦°ùè³Ù±ð³¾±ð²Ô³Ù

Les résultats des recherches précédentes de Marine Houssa, Alexandra Volckaert, Nathalie Nader-Grosbois et Marie-Pascale Noël ont été publiés dans des revues internationales et ont mis en évidence de bénéfices cognitifs, émotionnels et comportementaux (voir les travaux de Volckaert & Noël 2015, 2016 et Houssa & Nader-Grosbois 2016a, 2016b). En combinant les interventions dans le cadre de ce présent projet, nous nous attendons à un impact positif et significatif sur les performances scolaires, la régulation émotionnelle, le contrôle du comportement et l'adaptation sociale chez les enfants ayant bénéficié de l'intervention (enfants plus tolérants, moins égoïstes, plus adaptés socialement, enfants moins agités et impulsifs, et qui régulent mieux leurs émotions). Nous espérons en outre voir un impact positif sur le sentiment de compétence de l'enseignant.

« INEMO KIDSCHOOL » permet une prise en charge des difficultés liées aux problématiques de type hyperactivité/troubles de l’attention et à la gestion des émotions, dans une démarche de ±è°ùé±¹±ð²Ô³Ù¾±´Ç²Ô, dès le plus jeune âge (3^è³¾±ð maternelle et/ou 1^è°ù±ð primaire).

Pourquoi en ±è°ùé±¹±ð²Ô³Ù¾±´Ç²Ô?

- Car nous savons que les diagnostics de type trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ne se font pas avant l’âge de 6 ans (DSM-V) mais que les difficultés sont souvent présentes bien avant cet âge (difficultés liées à l’inattention, l’agitation, les colè°ù±ðs, etc). Les difficultés comportementales constituent la plainte la plus récurrente chez les parents d’enfants d’âge préscolaire (Owens & Shaw, 2003).

- Car les troubles du comportement sont présents chez 25 à 40% des enfants d’âge préscolaire, dont 7 à 15% à des degrés modérés à sévè°ù±ðs. Les troubles du comportement engendrent souvent des difficultés dans les relations familiales, sociales ainsi que dans les apprentissages scolaires (Campbell, Shaw & Gilliom, 2000; Roskam, Noël & Schelstraete, 2011).

- L’intérêt de ce projet de recherche pour l’avenir n’est pas négligeable. Il n’est pas nécessaire de rappeler à quel point les enseignants se sentent démunis au quotidien face au nombre toujours grandissant d’enfants présentant des difficultés comportementales et/ou attentionnelles, ou encore d’enfants qui ne sont pas motivés par ±ô’éc´Ç±ô±ð. Leur permettre d’acquérir les outils nécessaires pour gérer ces difficultés ou pour réussir à motiver les élèves est donc primordial, augmentant par la même occasion le sentiment de compétence des enseignants (et limitant les cas de burn out fréquents dans cette profession). Il y a donc un intérêt pour les enseignants mais également pour les enfants qui pourront apprendre à gérer leurs émotions et leur impulsivité, sans parler des parents/familles qui se sentiront prises en considération également.

- Car les maternelles installent les bases d’une scolarité sereine et c’est donc dès ce moment qu’il est important d’agir, avant que les difficultés n’apparaissent chez certains enfants.

Concepts

Dans la littérature, sont proposées différentes approches de l’autorégulation relevant de la psychologie développementale, la psychologie des apprentissages, l’éducation cognitive, la pédagogie par résolution de problè³¾±ð et la psychologie différentielle du développement… Ce concept incorpore plusieurs dimensions du fonctionnement humain, cognitives, métacognitives, affectives, motivationnelles... En cela, il n’est pas aisé de le définir de façon univoque.

En référence à cette littérature relevant de différents champs, ‘un modèle intégré de l’autorégulation et de l’hétérorégulation’ a été élaboré par Nader-Grosbois (2007), présenté dans le chapitre 1 de l’ouvrage ‘Régulation, autorégulation et dysrégulation’ (pp. 15-30).

Elle définit ‘une personne qui s’autorégule, en référence à un objectif fixé, planifie, anticipe ses actions en explorant les moyens à disposition, contrôle ses actions, son attention, sa motivation en cours de réalisation, et évalue les effets de ses actions et les ajuste’.

Ce modèle différencie sept stratégies autorégulatrices qui peuvent être mobilisées par un enfant, un adolescent ou un adulte en résolution de problè³¾±ð, en situation d’apprentissage ou d’évaluation, ou en situation de vie quotidienne. Parmi les stratégies autorégulatrices cognitives, figurent l’identification de l’objectif, la planification et l’exploration des moyens, l’autorégulation de l’attention et l’auto-évaluation. Parmi les stratégies autorégulatrices socio-communicatives se distinguent les sollicitations et réponses de l’attention conjointe, et la régulation de comportement (requêtes ou demandes d’aide, d’approbation). A celles-ci s’ajoutent les stratégies autorégulatrices motivationnelles.

±õ²Ô³Ùé°ùê³Ù

Plusieurs raisons justifient l’intérêt du processus d’autorégulation à la fois en recherche et en intervention.

L’autorégulation peut être examinée à chaque période de vie, petite enfance, enfance, adolescence et âge adulte. Elle peut donc concerner divers milieux d’intervention (précoce, préscolaire, scolaire, d’accompagnement, etc.). Elle intègre différentes dimensions de l’être humain : cognitives, métacognitives, motivationnelles, émotionnelles… et la façon dont il sollicite son environnement social pour être aidé, si nécessaire.

Elle peut être analysée à la fois chez des personnes ordinaires et à développements atypiques (présentant une déficience intellectuelle, des troubles du spectre de l’autisme, des troubles de comportement, des difficultés d’apprentissage…).

Lors de situations-défis, de transition de vie, l’autorégulation a un rôle important pour rendre la personne capable de répondre de façon optimale ou de s’adapter au changement.

Elle s’oriente vers des finalités soutenues actuellement par la société, c’est-à-dire, l’autonomie, l’adaptabilité et l’autodétermination des personnes.

Questions

• Comment se développent l’autorégulation et la métacognition ?
• Quelles stratégies d’autorégulation peuvent être mobilisées par les enfants dans diverses situations d’évaluation, d’apprentissages, de jeux symboliques, de résolutions de problè³¾±ðs, et dans différents contextes (seuls, avec un adulte ou avec un autre enfant)?
• Comment les enfants et adolescents peuvent-ils mettre en Å“uvre leurs stratégies métacognitives lors de résolutions de problè³¾±ðs cognitifs ?
• Quels sont les liens entre les stratégies d’autorégulation et les performances en résolutions de problè³¾±ðs, en situation d’évaluation et de jeux ?

                - Chez de jeunes enfants d’âge précoce et d’âge préscolaire à développement typique
                - Chez de jeunes enfants, adolescents présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                - Chez de jeunes enfants et adolescents présentant des troubles du spectre de l’autisme
                - Chez de jeunes enfants et adolescents présentant des troubles externalisés du comportement

 

• Comment leurs stratégies d’autorégulation sont-elles liées aux stratégies d’étayage et d’hétérorégulation de l’adulte ou de pairs, dans différentes situations, d’évaluation, d’apprentissages, de jeux symboliques, de résolutions de problè³¾±ðs ?

Evaluation

Pour évaluer l’autorégulation, plusieurs méthodes de nature différentes ont été développées par des chercheurs de différents champs et elles répondent à des objectifs variés. Ces dispositifs et questionnaires évaluant l’autorégulation sont recensés et expliqués dans le chapitre 2 de l’ouvrage ‘Régulation, autorégulation et dysrégulation’ (Nader-Grosbois, 2007, pp.31-42 et ses annexes)

Sur base du modèle intégré de l’autorégulation et de l’hétérorégulation, Nathalie Nader-Grosbois (2007, pp. 26-30, pp. 317-319) a élaboré une â€˜Grille d’analyse des stratégies autorégulatrices’ se distinguant comme suit :

• Identification de l’objectif
• Exploration des moyens, planification des actions
• Attention conjointe
• ¸é±ð±ç³Üê³Ù±ð
• Attention
• Motivation
• Evaluation

Ces stratégies sont opérationnalisées à travers des indicateurs comportementaux qui peuvent être observés lors de diverses situations d’apprentissage, de  résolution de problè³¾±ð, de jeu, d’évaluation ou de vie quotidienne. Selon les comportements manifestés par la personne, ils correspondent à trois degrés d’autorégulation (faible, modérée, élevée) pouvant se traduire en scores par stratégie et en score global d’autorégulation.

Cette grille a été validée et est applicable pour ±ô’o²ú²õ±ð°ù±¹²¹³Ù¾±´Ç²Ô de jeunes enfants, enfants, adolescents et adultes, qu’ils soient tout-venant ou présentant des troubles de développement ou des déficiences. Des profils de forces et de faiblesses en autorégulation peuvent être établis, permettant  la comparaison des niveaux entre différentes stratégies ou entre différentes situations.

Cette grille est présentée dans l’ouvrage ‘Régulation, autorégulation et dysrégulation’ dans le chapitre 1 et une annexe (Nader-Grosbois, 2007, pp. 26-30, pp. 317-319) et fait l’objet de plusieurs publications d’articles et de chapitres d’ouvrages.

 

D’autres outils ont été développés pour apprécier l’autorégulation d’adolescents ou d’adultes dans leur gestion de vie, dont

• ‘Outil d’entretien à propos du point de vue de la personne sur son autorégulation’ (Nader-Grosbois, 2007, annexe, pp.321-325)

Il correspond à un guide d’entretien semi-structuré qui permet d’analyser cinq stratégies autorégulatrices relatives:

• aux objectifs et aux décisions
• à la résolution de problè³¾±ðs, aux moyens-buts
• au management, à l’auto-observation et autoévaluation
• à la motivation
• à l’adaptabilité et l’ajustement

dans onze secteurs de la vie quotidienne :

1. logement
2. travail, activité
3. agenda
4. argent-achat
5. apparence
6. soins de santé
7. ²ú¾±±ð²Ô-ê³Ù°ù±ð psychologique
8. relations, amis
9. couple
10. loisirs
11. alimentation

A partir des réponses de la personne aux questions, une analyse du contenu des réponses ou la proposition de réponses au choix, il est possible de déterminer son degré d’autorégulation en fonction de ce que la personne sait gérer seule et en fonction du degré d’aide nécessaire ou non, ceci pour chaque secteur d’activité et en référence à chaque type de stratégie autorégulatrice. L’autorégulation globale peut aussi être estimée. Les différents niveaux d’autorégulation correspondent à des points indiquant :

                - une autorégulation nulle (la personne ne sait pas du tout faire les choses, ni identifier les éléments de la situation)
                - une autorégulation faible (la personne est beaucoup aidée pour faire les choses, l’activité mais elle identifie bien les éléments de la situation dont les objectifs, les moyens…)
                - une autorégulation modérée (la personne arrive à faire seule les choses, l’activité mais elle a besoin d’un peu d’aide)
                - une autorégulation élevée (la personne fait seule les choses, l’activité, sans aide extérieure).

Cet outil d’entretien a été utilisé par plusieurs équipes dans le cadre de travaux scientifiques et de professionnels accompagnant des adolescents et des adultes présentant une déficience intellectuelle.

Intervention

Les travaux scientifiques ont dégagés des pistes pour l’intervention et des programmes d’intervention ont été testés pour identifier dans quelle mesure ils pouvaient être favorables au développement de l’autorégulation depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte. Certaines pistes et programmes sont précisés dans l’ouvrage ‘Régulation, autorégulation et dysrégulation’ dans plusieurs chapitres et dans la conclusion (Nader-Grosbois, 2007, pp.278-284), ainsi que dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ (Nader-Grosbois, 2015), pour des enfants présentant une déficience intellectuelle (pp. 252-255), des troubles du spectre de l’autisme (pp.321-325), des troubles du comportement (p.319).

Concepts

Depuis ces derniè°ù±ðs décennies, tant les chercheurs que les professionnels du champ de l’´Ç°ù³Ù³ó´Ç±èé»å²¹²µ´Ç²µ¾±±ð sont imprégnés par les préoccupations de valorisation des rôles sociaux et de reconnaissance du droit des personnes présentant une déficience intellectuelle à faire des choix de vie. Plusieurs contributions d’auteurs ont conceptualisé l’autodétermination et l’autorégulation de ces personnes (Agran, 1997 ; Mithaug, Mithaug, Agran, Martin, & Wehmeyer, 2003 ; Sands & Wehmeyer, 1996 ; Wehmeyer, 1996 ; Whitman, 1990a-b).

Précisons que l’autodétermination est définie comme les habiletés et attitudes d’une personne lui permettant d’agir sur sa vie en effectuant des choix non influencés par des agents externes indus (Sands & Wehmeyer, 1996). La personne s’autodétermine si elle agit de maniè°ù±ð autonome et autoréalisée, avec empowerment psychologique par un certain contrôle sur sa vie, et si elle aurorégule ses comportements.

Selon Agran (1997), pour s’autoréguler, une personne mobilise des stratégies :

• de self-management impliquant l’autoobservation, l’autoévaluation, l’autorenforcement et l’auto-instruction
• d’établissement et de planification de buts et d’objectifs, en fonction de ses motivations, de ses choix et de ses ressources
• de résolution de problè³¾±ðs en fonction de l’analyse du problè³¾±ð et des moyens disponibles
• d’adaptabilité et d’autocontrôle des comportements en référence aux objectifs.

Des chercheurs (dont l’équipe de Nathalie Nader-Grosbois) ont examiné, au cours d’é³Ù³Ü»å±ð²õ empiriques, les particularités de l’autodétermination, ou de l’autorégulation chez des personnes présentant une déficience intellectuelle lors de résolution de problè³¾±ðs ou d’apprentissages ou dans leur vie quotidienne.

±õ²Ô³Ùé°ùê³Ù

Pour aider les personnes ayant une déficience intellectuelle à être citoyenne, à décider dans leur vie et à choisir dans divers contextes, il est indispensable d’étudier leurs compétences et leurs déficits en autorégulation et en autodétermination dans leurs composantes et dans différents domaines.

Pour adapter la façon dont les professionnels et les parents peuvent les accompagner en faveur de cette autodétermination, il faut partir de leurs profils de compétences et d’autorégulation, évaluer par des outils adéquats.

Questions

• Comment se développe l’autodétermination? Quelles compétences en autodétermination peuvent être activées dans la gestion de vie au quotidien dans différents domaines ?
• Quels sont les liens entre l’autodétermination et les motivations des personnes ?
  Chez des adolescents et adultes présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
• Comment l’accompagnement de ces personnes peut-il favoriser l’autodétermination ?

Evaluation

Une série de mesures par questionnaire, par entretien semi-structuré a été mise au point dans plusieurs équipes de chercheurs et de praticiens nationaux et internationaux, qui ont fait l’objet de validation.

Trois outils d’entretien ont été conçus par la Professeure Nathalie Nader-Grosbois et son équipe. Ils sont présentés dans le chapitre 14 de l’ouvrage &²Ô²ú²õ±è;‘Régulation, autorégulation et dysrégulation’ et dans une annexe (Nader-Grosbois, 2007, pp.245-276, pp. 321-325), ainsi que dans le chapitre 7 de l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ (Nader-Grosbois, 2015, pp.282-283),
                - Outil d’entretien à propos du point de vue de la personne sur son autorégulation 
                - Outil d’entretien sur le projet de la personne en tant que perspective de mobilisation des ressources 
                - Outil d’entretien sur les motivations essentielles à l’action par la personne 

Dans le chapitre 7 de l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ (Nader-Grosbois, 2015, pp.283-284), sont repris quelques exemples de programmes d’intervention en faveur de l’autorégulation et l’autodétermination en gestion de vie pour des personnes présentant une déficience intellectuelle.

Concepts

Deux approches de la résilience familiale se distinguent (Delage & Cyrulnik, 2010, p. 42-43).

La premiè°ù±ð s’intéresse aux caractéristiques familiales contribuant à la résilience d’un individu qui reçoit un soutien psychoaffectif suite à un traumatisme.

La deuxiè³¾±ð s’intéresse aux manifestations d’une résilience du groupe familial face à un événement traumatique pour la famille, autrement dit, au ‘processus résilient familial maintenant une cohésion, un ²ú¾±±ð²Ô-ê³Ù°ù±ð et un développement familial’.

Ce processus de résilience familiale implique des compétences collectives renforçant les compétences individuelles des personnes concernées par l’événement traumatisant. Chaque membre d’une famille vit de façon singuliè°ù±ð les liens d’appartenance et les liens d’attachement alimentés par le partage émotionnel d’expériences vécues. Lorsque ces personnes vivent ensemble une souffrance, ils éprouvent des difficultés à la partager, à en parler parce que les émotions sont trop intenses, ou trop complexes pour mettre des mots sur les ressentis (Delage, 2009, p. 169-170).

Une recension des travaux consacrés à la résilience familiale est proposée dans des articles et dans un chapitre ‘Stress and resilience in families with atypical children’ (Baurain & Nader-Grosbois, 2009 de l’ouvrage ‘Résilience, régulation et qualité de vie’ de Nader-Grosbois (2009) et dans le chapitre. ‘Etre parents d’un enfant présentant un trouble du spectre de l’autisme : du stress… à une vie de meilleure qualité’ (Nader-Grosbois & Cappe, 2015 dans l’ouvrage ‘Stress et défis de la parentalité, Thématiques contemporaines’ (Roskam & Mikolajczak, 2015).

±õ²Ô³Ùé°ùê³Ù

Dans ce cadre, la naissance d’un enfant avec une déficience et l’annonce d’un diagnostic constituent un événement perturbant qui peut provoquer la désorganisation d’une famille en rompant son équilibre ; elle doit ainsi opérer des changements organisationnels et relationnels, faire face à un défi adaptatif et faire preuve de ‘résilience familiale’ (Walsh, 1998, 2002).

Questions

• Quelle est la variabilité dans le processus de résilience familiale au sein de familles ayant un enfant présentant des déficiences et troubles de développement différents ?
• Quels facteurs individuels, familiaux sont favorables ou défavorables à la résilience familiale depuis l’annonce jusqu’à des périodes ultérieures d’éducation ?
• Quels facteurs de l’intervention, de l’accompagnement auprès de l’enfant, de ses parents, et de la famille favorisent ou enfreignent la résilience familiale ?

Evaluation

Un canevas interprétatif des représentations de la famille à propos de sa résilience a été mis au point par la Professeure Nathalie Nader-Grosbois (2008, 2009, 2010) permet d’aider les chercheurs et les professionnels à cibler les facteurs en jeu à évaluer ou pour lesquels des données qualitatives doivent être recueillies.

Intervention

Dans certains cas, une psychothérapie familiale est nécessaire pour atténuer la souffrance, soutenir l’intersubjectivité et les compétences des membres de la famille (Delage, 2004, p. 2-3 ; Delage, 2009, p. 175 ; Delage & Cyrulnik, 2010) et elle vise à :

                - la restauration de la « protection » au sein de la famille
                - la reconnaissance de la souffrance de chacun
                - le partage émotionnel
                - la mobilisation de l’intersubjectivité par la mutualité des émotions, la conscience réflexive et l’empathie envers les états mentaux d’autrui, la reconstruction d’une réalité sur base des apports de chacun dans l’activité narrative.

Une recension des interventions propices à soutenir la résilience familiale, proposées aux familles d’enfants ayant des déficiences intellectuelles, des troubles du spectre de l’autisme, des troubles du comportement, etc. est proposée dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ de Nader-Grosbois (2015) ainsi que dans l’ouvrage ‘Résilience, régulation et qualité de vie’ de Nader-Grosbois (2009)